Inklusion und Schulleitung – Schulleitende als Gestaltende inklusiver Schulen in der deutschsprachigen Schweiz

Kurzbeschreibung

Der in 2014 durch die UN-BRK (2006) ratifizierte Prozess trägt wesentlich zur Entwicklung hin zu inklusiver Gesellschaft bei. Gleichzeitig stehen Schulen vor grossen Herausforderungen, die es zu bewältigen gilt. Mit dem Anspruch eines „inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen“ (UN, 2006 Art. 24) soll durch Schulen und Kantone ein an Inklusion orientierter Transformationsprozess initiiert und durchgeführt werden. Jedoch divergieren die Integrationskonzepte (z.B. im Hinblick auf Personaleinsatz, Ressourcierung, Definition von besonderem Bildungsbedarf, Anforderungen an SL) und Strukturen trotz Harmonisierung der kantonalen Schulsysteme. Schulleitungen (SL) als generell zentrale «Change Agents» in Schulentwicklungsprozessen, um Veränderungen an Schulen herbeizuführen, kommt dabei eine bedeutende Rolle zu (Fullan, 1998; vgl. Schratz, 1998b). Aufgrund dessen wollen in der geplanten Studie mittels einer Dokumentenanalyse die rechtlichen Vorgaben und konzeptionellen Überlegungen analysiert sowie Qualifizierungsmöglichkeiten, Unterstützungsangebote und Ausstattungsoptionen, die in den Deutschschweizer Kantonen vorliegen, zusammengestellt werden. Weiter will untersucht werden, welche Rolle Ausgangs-, Prozess-, sowie Ergebnis-Qualitätsmerkmale und deren Zusammenhänge hinsichtlich der Gestaltung inklusiver Praxis in Schule spielen. Hierbei geht es insbesondere um:

  • Einstellungen und Kompetenzen (als Professionalitätsmerkmale)
  • Handlungskoordination und Kooperation im Schulkollegium (als Schulqualitätsmerkmale)
  • Professionelles Handeln im Unterricht und in Erziehung (als Umsetzungsmerkmale)

Hintergrund

Die Etablierung und Umsetzung inklusiver Bildung stellen eine herausfordernde, grundlegende Entwicklungsaufgabe für Schulen dar. Ein in den 1980er Jahren initiierter, gesetzlich begleiteter Entwicklungsprozess zugunsten von Integration – statt Separation – von Schülerinnen und Schülern mit „besonderem Bildungsbedarf“ wird durch die Ratifizierung der UN-BRK (2006) 2014 bestärkt.

Mit dem Anspruch eines „inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen“ (UN, 2006 Art. 24) sind Schulen und Kantone vor die Aufgabe gestellt, einen an Inklusion orientierten Transformationsprozess zu initiieren und durchzuführen.

Schulentwicklung und erfolgreiches Schulleitungshandeln sind stark von den Vorgaben, die existieren, sowie von den Ressourcen, die vorhanden sind, geprägt. Ressourcen beziehen sich sowohl auf die personale, die organisatorische, sowie auch auf die systemische Ebene, wobei weiterführend der Einsatz, die sogenannte Ressourcenverteilung erfolgen muss, welche sich an den entsprechenden Vorgaben orientieren muss. So stellt sich gleichzeitig die Frage, wie die Balance zwischen den Ressourcen und Vorgaben ist und wie diese von den schulischen Akteuren erlebt wird. So gilt zu wissen, welche Vorgaben und Unterstützungssysteme bestehen und wie die persönlichen und organisationalen Ressourcen sind. Zu persönlichen Ressourcen gehören beispielsweise Motivation, Einstellung, oder Selbstwirksamkeit. Auf organisationaler Ebene liegen unter anderem Ressourcen wie die Kooperation oder die soziale Unterstützung.

Professionelles Handeln (im schulischen Kontext) ist von motivationalen Orientierungen und selbstregulativen Fähigkeiten abhängig (Baumert & Kunter, 2006). Einstellung und Selbstwirksamkeit somit zentral für das erfolgreiche Handeln der schulischen Akteure bei der potenziell belastenden Umsetzung von inklusivem Lernen (vgl. Bosse u. a., 2016).

Der produktive Umgang mit Heterogenität als inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklungs-massnahme kann nur durch die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams gelingen (Lütje-Klose & Urban, 2014). Begünstigende Aspekte der Kooperation werden oft vorschnell nur professionsintern in Bezug auf Schuleffektivität und Schülerleistungen betrachtet. sind aber auch «Grundlage für die Öffnung hin zu anderen Professionen» (Maykus, 2009b, S. 309). Da ein hohes Niveau multiprofessioneller Kooperation trotz deren zentraler Rolle in inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklungsprozessen oft nicht erreicht wird, messen Lütje-Klose und Urban der «Gestaltung kooperativer Strukturen und Prozesse» eine «besondere Aufmerksamkeit» zu (2014, S. 112).

Generell gelten Schulleitungen als zentrale Akteure bei der Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität schulischer Arbeit. Der Stand der Forschung zeigt, dass die Schulleitung dabei eine entscheidende Rolle spielt (Amrhein, 2014; Criblez et al., 2012; Hattie et al., 2013; Sturm et al., 2015, S. 203). Schulleitungen haben insbesondere die Aufgabe, langfristige Strukturen für inklusive Kulturen zu schaffen, inklusive Haltungen zu entwickeln und diese im Schulprogramm oder -leitbild zu verankern (Merz-Atalik, 2014), die Einstellung der Lehrpersonen und die der Eltern positiv zu beeinflussen (Ainscow, 2013; Ainscow et al., 2013). Die verschiedenen Ebenen und Faktoren, die zusammenspielen und bei der Evaluation und Qualitätssicherung im Bildungsbereich beachtet werden müssen, hat Cronbach (1972) in seinem Strukturmodell abgebildet. Bedeutsame Faktoren in der Arbeit von Schulleitungen sind ein demokratischer und mitarbeiterorientierter Führungsstil im Sinne einer Bereitschaft zur Gestaltung von kollektiven Entwicklungsprozessen durch den Einbezug der Akteure (Harris & Chapman, 2002; Lyra, 2012).

Input-Throughput-Output Modell – Das Strukturmodell der Studie

Abbildung 1: Strukturmodell (in Anlehnung an Cronbach 1972, zitiert in Ditton 2002, S. 776; vgl. auch Huber, Hader-Popp, & Schneider 2014, S. 19)

Das Strukturmodell der Studie bildet zentrale Wirkmechanismen im Schulentwicklungsprozess ab. Diese lassen sich in Input-, Throughput- und Output-Merkmale aufteilen.

Input-Merkmale umfassen Ausgangssituationsmerkmale bzw. Rahmenbedingungen wie die personelle, sachliche und finanzielle Ausstattung sowie Merkmale der Schülerschaft. Als Throughput werden Prozessmerkmale und Zwischenergebnisse bezeichnet. Sie beinhalten u.a. die Handlungskoordination, die über Schulmanagement und Schulentwicklung gestaltet wird. Output bzw. Ergebnismerkmale können auf Organisationsebene (Schulqualität) und auf Ebene der Schülerinnen und Schüler (z.B. Unterricht, Leistungsergebnisse) modelliert werden. Abbildung 1 stellt die Konstrukte der Studie dar (Huber et al., 2014).

Ziel

Ziel der Studie ist die Analyse kantonaler und schulspezifischer Anforderungen und Ressourcen sowie Qualitätsmerkmale.

Dazu gehören auf kantonaler Ebene rechtliche Vorgaben, konzeptionelle Überlegungen sowie Qualifizierungsmöglichkeiten, Unterstützungsangebote sowie Ausstattungsoptionen.

Auf schulorganisationaler Ebene handelt es sich um Ausgangs-, Prozess- sowie Ergebnis-Qualitätsmerkmale und deren Zusammenhänge, insbesondere Einstellungen und Kompetenzen (als Professionalitätsmerkmale), Handlungskoordination und Kooperation im Schulkollegium (als Schulqualitätsmerkmale) sowie professionelles Handeln im Unterricht und in Erziehung (als Umsetzungsmerkmale) hinsichtlich der Gestaltung inklusiver Praxis in Schulen.

Ein Anliegen dieser Studie ist es, die beiden Forschungsbereiche zu Schulqualität, Schulentwicklung und Schulleitung einerseits und zu Inklusion andererseits in der Schweiz zu betrachten und miteinander zu verknüpfen.

Die zu erwartenden Ergebnisse liefern empirisch gestützte Erkenntnisse zur Entwicklung von Inklusion in Schule. Neben dem wissenschaftlichen Erkenntnispotenzial verspricht die Studie für die Bildungspolitik, die Schulverwaltung und Schulaufsicht sowie die pädagogische Leitungspraxis von Schulen relevante Entwicklungsimpulse.

Forschungsfragen

Der Studie liegen folgende zwei Fragestellungen zugrunde:

  • Welche rechtlichen Vorgaben, konzeptionellen Überlegungen sowie Qualifizierungsmöglichkeiten, Unterstützungsangebote und Ausstattungsoptionen liegen vonseiten der Deutschschweizer Kantone vor?
  • Welche Rolle spielen Ausgangs-, Prozess-, sowie Ergebnis-Qualitätsmerkmale und deren Zusammenhänge, insbesondere …
    • … Einstellungen und Kompetenzen (als Professionalitätsmerkmale)
    • … Handlungskoordination und Kooperation im Schulkollegium (als Schulqualitätsmerkmale)
    • … sowie professionelles Handeln im Unterricht und in Erziehung (als Umsetzungsmerkmale

… hinsichtlich der Gestaltung inklusiver Praxis in Schulen?

Design und Methodik

Dokumentenanalyse:

Trotz Harmonisierung der kantonalen Schulsysteme divergieren die Integrationskonzepte (z.B. Personaleinsatz, Ressourcierung, Definition von besonderem Bildungsbedarf, Anforderungen an Schulleitungen) und Strukturen. Auf Basis der bereits von (Wicki, 2020a, 2020c, 2020b, 2021a, 2021b) durchgeführten Dokumentenanalyse soll nun weiterführend nach Detaillierungsgrad hinsichtlich konzeptioneller Überlegungen analysiert werden. Weiter werden Qualifizierungsmöglichkeiten, Unterstützungsangebote und Ausstattungsoptionen zusammengestellt. Daher ist in einem Schritt die Katalogisierung und Aufbereitung von Gesetzen, Verordnungen, Strategiepapieren und Konzeptionen der Deutschschweizer Kantone hinsichtlich Zielvorstellungen (im Sinne von SMART-Zielen als Operationalisierungsgrössen) und Massnahmen zur Zielerreichung (Umsetzungspraxen) für Inklusion in einer Synopse mittels Dokumentenanalyse geplant. Diese dient als Grundlage für die quantitative Fragebogenerhebung und als Kontextualisierung der quantitativen Ergebnisse.

Quantitative Analyse:

Die quantitativen Analysen basieren auf Online-Befragungen von einerseits Schulleitungen und anderseits Lehrpersonen und sonderpädagogisch ausgebildeten Fachpersonen und gegebenenfalls statistischen Informationen über die Schulen.

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